De makkelijkste grens
Stel je een student voor die naar het buitenland gaat voor zijn stage. De kamer is gevonden, de koffer is gepakt en hij heeft zijn moeder beloofd dat hij appt zodra hij aankomt terwijl ze emotioneel afscheid nemen bij de gate. (nou ja, zijn ouders zijn vooral emotioneel, hij vind het vooral leuk en spannend).
Op school zul je zijn vertrek naar een ver oord in een overzichtje terugzien onder de kop ‘internationalisering’.
Er gaat iemand een landsgrens over. Mooi, gelukt. En nog beter: Dat kunnen we tellen.
Maar vraag je eens af: Welke grens gaat hij eigenlijk over? Is die landsgrens de enige?
Het antwoord is nee: Er zijn er meer. En die grenzen steek je niet alleen over door te reizen met een paspoort.
Dit artikel gaat over die grenzen.
Binnen een groot deel van Europa merk je onderweg vrijwel niet dat je een grens passeert. Je telefoon krijgt een sms-bericht dat je ergens anders bent en even later kost de koffie ineens zes euro. Naar China? Stuk lastiger maar ook helder: douane, grens, visum, trein of vliegtuig.. Maar andere grenzen die deze student zal tegenkomen tijdens de stage zijn lastiger te herkennen. Ze staan nergens aangegeven met een grenspaal en een slagboom. Meestal heeft ook niemand vooraf uitgelegd hoe je er zonder gedoe langskomt.
Een paspoort geeft je de mogelijkheid om een landsgrens over te steken en aan te komen waarna je je moeder appt dat je bent aangekomen.
Die grens zegt maar weinig over wat iemand daar vervolgens ook feitelijk leert.
Wie kan er eigenlijk vertrekken?
Sommige grenzen zijn al vóór vertrek ontstaan. De ene student bespreekt thuis een buitenlandse stage en krijgt meteen tips van vrienden en familie over leuke wijken, fijne adresjes, goedkope vluchten of treintickets en een kennis die daar toevallig woont. De andere student moet het meer zelf uitzoeken: hoe hij de borg voorschiet, waar hij een kamer vindt en wie ondertussen zijn broertje van school haalt omdat mams door chronische ziekte of een drukke baan en alleenstaand moederschap niet vanzelfsprekend lukt.
Voor allebei staan dezelfde mogelijkheden op de website van hun opleiding. Ze zien dezelfde mooie kansen, ze hebben allebei evenveel toegang in dat opzicht.
Toch is het avontuur voor allebei een behoorlijk verschillende onderneming.
Dat verschil doet denken aan een franse filosoof: Pierre Bourdieu. Die beschreef in 1979 hoe kansen van mensen afhangen van verschillende vormen van ‘kapitaal’. Geld is één vorm van kapitaal maar ook de juiste contacten, toegang tot informatie en het idee van vanzelfsprekendheid van die kansen spelen mee. Sommige studenten weten bijvoorbeeld al hoe je zo’n buitenlandse stage aanpakt, omdat ze die wereld van huis uit een beetje kennen. Ze spreken de taal rondom internationale ervaring opdoen, herkennen de codes die horen bij dit soort projecten (hoe noem je dingen, hoe gedraag je je, welke slimmigheidjes ken je, wie kun je om hulp vragen.)
Bij Bourdieu heet die aangeleerde vanzelfsprekendheid ‘habitus’’. Dat klinkt alsof je er een apart Frans kastje voor moet aanschaffen met zaagsel op de bodem, maar het gaat vooral over wat voor iemand vertrouwd voelt. Voor de ene student is een buitenlandse stage een retespannend avontuur. Voor de andere is het ook een sociale puzzel waarvan stukjes nog ontbreken.
Dat maakt de vraag wie er naar het buitenland gaat minstens zo interessant als de vraag wat iemand daar leert. Wie al gewend is om te reizen, heeft een voorsprong die gemakkelijk voor zelfstandigheid doorgaat. Die student stelt gerichte vragen, regelt zijn zaken en komt gemotiveerd over. Bij een andere student zien we vooral twijfel en aarzeling. Dat hoeft niet aan die student te liggen: Misschien is het vertrek simpelweg ingewikkelder.
Internationalisering gaat daarom ook over toegang. Wie kan vertrekken? Wie heeft geld, informatie, steun en vertrouwen? En wie moet eerst allerlei praktische en sociale hindernissen overwinnen voordat zo’n reis überhaupt kan beginnen?
De grens tussen student en begeleider
Stel dat het lukt. De student komt aan, vindt zijn kamer, videobelt met zn moeder en meldt zich op maandagochtend bij het bedrijf. Zijn begeleider laat hem zien waar hij werkt en zegt vriendelijk dat hij altijd vragen mag stellen.
Vervolgens gaat de telefoon. Daarna komt er een klant binnen en moet er iets af.
Wanneer mag ‘altijd’ in ‘altijd vragen stellen’ precies?
Voor iemand die er al jaren werkt, is dat meestal duidelijk. Je kent de momenten waarop je even kunt binnenlopen. Je hoort aan iemands stem of iets nu kan of straks moet. Een student moet dat allemaal nog ontdekken.
Die kan om tien uur besluiten om zijn vraag even te bewaren (want het ziet er druk uit) en om vier uur nog steeds op een geschikt moment wachten. De begeleider ziet intussen een rustige jongen die lekker zelfstandig bezig is terwijl de jongen inmiddels zes uur heeft geoefend in het vermijden van zijn begeleider.
Hier loopt een grens: tussen toestemming krijgen en die toestemming begrijpen.
Daar helpt een concrete afspraak: kom na deze klus even bij me zitten, dan kijken we samen. Zo krijgt de uitnodiging een tijdstip. Daar kan iemand tenminste naartoe.
School en werk spreken verschillende talen
Tijdens een gesprek met de begeleider blijkt wellicht dat de student ook iets voor school moet invullen. Hij werkt deze week dan aan het leerdoel ‘professioneel handelen’. Zijn begeleider vraagt wat dat betekent. De student kijkt daarop glazig in zijn formulier. Daar staat dat hij op passende wijze moet functioneren binnen de beroepscontext.
Dat helpt, want nu weten ze allebei nog steeds niets, maar wel in dezelfde woorden.
Op de werkvloer gaat professioneel handelen bijvoorbeeld over een bestelling die verkeerd binnenkomt. Bel je de klant meteen? Controleer je eerst wat er is afgesproken? Wie mag besluiten dat er iets opnieuw wordt geleverd?
In zo’n situatie krijgt een abstract leerdoel betekenis. Daarvoor moet iemand wel helpen om die verbinding te leggen. Anders blijft het formulier een afzonderlijke werkelijkheid die de student ’s avonds op zijn kamer zelf maar invult op basis van eigen aannames.
Er is een grens tussen school en bedrijf: School denkt in leerdoelen en weken. Een bedrijf denkt in werk, klanten en wat vandaag nog af moet. Die werelden kunnen elkaar versterken, maar de verbinding ontstaat niet vanzelf.
Wanneer wordt werken eigenlijk leren?
Een student kan een hele dag bestellingen verwerken en gaandeweg steeds beter begrijpen hoe het leerbedrijf functioneert. Hij kan ook vooral heel moe worden. Het verschil hiertussen zie je niet af aan de hoeveelheid uitgevoerde taken. Er is dus een grens tussen ‘leren’ en ‘werken’.
Herhaling kan hierbij heel nuttig zijn. Je krijgt er handigheid van, herkent uitzonderingen en hoeft minder over iedere stap lang en moeilijk na te denken. Toch ontstaat het interessantste leermoment meestal niet door eindeloos hetzelfde te doen maar wanneer een collega even stopt en uitlegt waarom hij bij deze klant nét iets anders doet.
De student krijgt dan toegang tot een professionale afweging die tot dat moment onzichtbaar bleef. Hij ziet dat ervaren mensen met ervaring iets opmerken waar hij zelf nog aan voorbijloopt. De student neemt een kijkje over de grens dus.
Stephen Billett beschrijft werkplekleren als een samenspel tussen de mogelijkheden die een werkplek biedt en de manier waarop iemand zich daar actief in beweegt. Een werkplek kan veel kansen bevatten, maar een student moet die kansen ook kunnen herkennen, benutten en bespreken (Billett, 2001).
Daar is tijd voor nodig. En die tijd moet ergens vandaan komen. Een bedrijf kan opleiden serieus belangrijk vinden en ondertussen de agenda helemaal volplempen met alles wat een goed gesprek onmogelijk maakt. Want druk. De student merkt dan vooral hoeveel haast iedereen heeft. Hij leert vermoedelijk ook iets over de plaats die zijn vragen in de organisatie innemen. Dat is ook leren. De vraag is of het de juiste leerervaring is.
Zelfstandig of alleen?
We willen graag dat studenten zelf initiatief nemen en leren om uitdagingen op te lossen. Dat klinkt natuurlijk heel verstandig en pedagogisch verantwoord. Tegelijkertijd vertelt het simpele feit dat een student alles zelf uitzoekt nog niet zveel over de kwaliteit van zijn stage.
Misschien krijgt hij precies de ruimte die hij aankan. Geweldig! Maar misschien kan het ook zijn dat zijn begeleider al drie dagen geen tijd heeft gehad. Van een afstandje zien die situaties er vrijwel hetzelfde uit.
Je moet om dat goed te kunnen zien dichterbij komen. Weet de student wanneer ze hulp moet inschakelen? Kan de student iemand bereiken? Bespreekt iemand achteraf met de student hoe ze tot zijn oplossing kwam?
Pas als je het gesprek daarover aangaat wordt zichtbaar of de zelfstandigheid groeit, of date vooral handigheid krijgt in het verbergen van de eigen onzekerheid. En het is helder of de student de ruimte krijgt om dingen uit te zoeken, of vooral niets krijgt en het zelf mag uitvogelen. De uitkomst van die twee varianten lijkt op elkaar, de context is heel anders.
Taal is meer dan woorden
Ok, heb je dus al die drempels en dan komt er in het buitenland nog taal bovenop. Een voldoende voor Engels helpt je op weg hoor, maar dekt de betekenis van ‘doe maar even’ in die buitenslandse stad niet volledig af.
Hoeveel tijd krijg je? Hoe zorgvuldig moet het? Mag je zelf beslissen hoe je het aanpakt? Ook in je moedertaal kun je een opdracht uitstekend verstaan en toch geen Blasse Ahnung hebben wat de bedoeling is.
Veel van de werkafspraken die wij maken bestaan uit allerlei dagelijkse gewoonten die je eigenlijk niet meer aan elkaar hoeft uit te leggen. Collega’s weten wel hoe laat ‘straks’ is. Ze weten wanneer een vraag gesteld word tuit belangstelling en het duidelijk passief agressieve kritiek is. Een nieuwkomer moet al die subtiele betekenissen proberen te achterhalen terwijl hij ondertussen probeert zijn opdrachten en werkzaamheden goed te doen. Berst vermoeiend.
Bij feedback speelt hetzelfde: Een begeleider zegt dat iets ‘anders’ moet en denkt een kleine aanwijzing te geven. De student hoort op haar beurt dat ze totaal ongeschikt is voor het beroep. Of de begeleider formuleert een opmerking zo voorzichtig dat de student ontspannen en tevreden vaststelt dat alles prima gaat en lekker kan blijven doorgaan.
Je moet elkaar daarom leren verstaan. Met ‘zo zijn ze daar nu eenmaal’ ben je in de meeste gevallen net te vroeg klaar met nadenken. Dan sta je aan de grens tussen jullie taal en het begrip van de stagiair.
Van bezoeker naar deelnemer
Na een tijdje verandert er hopelijk iets. De student weet wie hij waarvoor kan aanspreken. Hij begrijpt waarom een collega bij die ene klant altijd even doorvraagt. Tijdens de lunch hoeft hij minder hard na te denken over wanneer hij iets kan zeggen.
Op een ochtend vraagt iemand hoe híj een probleem zou aanpakken.
Dat is een klein moment, maar er kan veel in zitten. Zijn oordeel begint mee te tellen. Hij krijgt de gelegenheid om zichzelf voor te stellen als iemand die dit vak uitoefent.
Tot dan toe liep hij mee met mensen die het konden. Nu merkt hij dat zij ook iets van hem verwachten.
Misschien is dat wel een van de belangrijkste dingen die een stage kan opleveren. Niet alleen: ik kan dit. Ook: iemand als ik zou dit werk kunnen doen.
Wat er gebeurt wanneer grenzen elkaar raken
Onderzoekers gebruiken het begrip ‘boundary crossing’ voor de momenten waarop iemand beweegt tussen verschillende werelden, praktijken of manieren van werken. De grens zit dan in het verschil tussen die werelden. School en werk hebben bijvoorbeeld andere doelen, woorden en maatstaven.
Akkerman en Bakker beschrijven vier manieren waarop zulke grenzen leerzaam kunnen worden: iemand merkt verschillen op, probeert praktijken met elkaar te verbinden, kijkt opnieuw naar eigen aannames en ontwikkelt mogelijk een nieuwe manier van handelen (Akkerman & Bakker, 2011).
Dat gebeurt niet automatisch zodra iemand in een ander land uitstapt. Een grens levert pas iets op wanneer iemand het verschil opmerkt, er vragen over kan stellen en hulp krijgt om ermee te werken.
Je gaat het zien als je het doorhebt, zei de grote filosoof J.Cruyf ooit.
Onderzoek naar internationale stages ook zoiets zien. Mesker e.a. beschrijven hoe student-leraren tijdens een internationale stage tegen grenzen aanlopen in lokale pedagogische gewoonten, persoonlijke overtuigingen, bestaande schoolcultuur en de wereld buiten het klaslokaal. Juist doordat hun vertrouwde aannames beginnen te wankelen, ontstaat ruimte om anders te kijken en te handelen (Mesker et al., 2018).
Ook de professionele identiteit van een student kan op die manier in beweging komen. Popov beschrijft stages als momenten waarop studenten opnieuw onderhandelen over wie ze zijn en welke professional ze willen worden (Popov, 2020).
De grenzen die je niet op de kaart ziet
Een student die met een paspoort terugkomt, is daarmee nog niet klaar met internationalisering. Hij heeft de zichtbare grens overgestoken. Misschien wel de makkelijkste grens van allemaal.
Onderweg komt hij nog allerlei andere grenzen tegen:
Toegang: kon deze student met geld, informatie en steun überhaupt vertrekken?
Vragen stellen: durfde hij zijn begeleider te storen toen dat nodig was?
School en werk: begreep hij wat een leerdoel betekende in de dagelijkse praktijk?
Taak en leren: kon hij benoemen wat hij nu kon wat gisteren nog niet lukte?
Autonomie: wist hij wanneer hij zelf moest handelen en bij wie hij hulp kon vragen?
Taal en codes: begreep hij ook wat woorden als ‘straks’, ‘even’ en ‘zelfstandig’ op deze werkplek betekenden?
Tempo: kreeg leren een plek tussen alles wat vandaag af moest?
Feedback: kon de student aanwijzingen geven en ontvangen zonder gezichtsverlies?
Deelnemen: werd hij gevraagd om mee te denken, of bleef hij vooral iemand die meeliep?
Identiteit: kon hij zichzelf na afloop zien als iemand die dit werk ook werkelijk zou kunnen doen?
Dat zijn nogal wat grenzen voor één stage. De paspoortgrens is zichtbaar en administratief overzichtelijk. De andere grenzen verdwijnen gemakkelijk in evaluatieformulieren met vakjes als ‘persoonlijke ontwikkeling’ en ‘internationale ervaring’.
Een student kan dus met een paspoort in zijn hand thuiskomen en toch nog midden in zijn internationalisering zitten. De interessantste vraag na afloop is welke grens voor deze student is opengegaan die daarvoor nog dichtzat.
Meer lezen?
Akkerman, S. F., & Bakker, A. (2011). Boundary crossing and boundary objects. Review of Educational Research, 81(2), 132–169. https://doi.org/10.3102/0034654311404435
Barton, G. M., & Hartwig, K. (Eds.). (2017). Professional learning in the work place for international students: Exploring theory and practice. Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-319-60058-1
Billett, S. (2001). Learning through work: Workplace affordances and individual engagement. Journal of Workplace Learning, 13(5), 209–214. https://doi.org/10.1108/EUM0000000005548
Bourdieu, P. (1986). The forms of capital. In J. G. Richardson (Ed.), Handbook of theory and research for the sociology of education (pp. 241–258). Greenwood.
Mesker, P., Wassink, H., Akkerman, S. F., & Bakker, C. (2018). Student teacher’s boundary experiences during an international teaching internship. Cogent Education, 5(1), Article 1498577. https://doi.org/10.1080/2331186X.2018.1498577
Popov, J. (2020). Boundary crossing and identity re-negotiation in internships: The integrative, future-oriented and transformational potential of interns’ identity project. Learning, Culture and Social Interaction, 24, Article 100383. https://doi.org/10.1016/j.lcsi.2020.100383
